Lieux et Enjeux #3 – 9 février 2021

Terrain urbain, terrain humain : s’engager hors des murs des Écoles

Organisée par Fanny Delaunay, Laurence Feveile, Hélène Hatzfeld, Xavier Lagurgue, Vincent Laureau, Khedidja Mamou, Rainier Hoddé

Les cours théoriques et le studio de projet doivent-ils se dérouler entre quatre murs ? Faut-il inciter les étudiants à sortir des ENSA ou des universités, voire leur proposer d’être « socialement utiles » ? La question de l’engagement sur des enjeux de société est au centre d’expériences pédagogiques isolées et de réseaux plus ou moins formalisés. Cette séance sera la première d’une série consacrée chaque année dans le séminaire Lieux et Enjeux aux questions pédagogiques en ENSA.
Nous nous pencherons en particulier sur des coopérations avec des collectifs qui n’ont pas les moyens de « répondre » aux projets qui leur sont imposés et qui souhaitent des données pour construire leur argumentaire et des projets alternatifs leur permettant de choisir leurs devenirs. Comment croiser des terrains et des enseignements ? Quels dispositifs sont mis en oeuvre par les participants pour y parvenir ? Qu’est-ce que ces expériences changent dans le regard qu’enseignants et étudiants portent sur l’architecture et l’urbanisme ? Peuvent-ils alors devenir des lieux habités,
faits d’usages et d’émotions ?

Retranscription de la séance

Par Laurence Feveile (membre du réseau APO). Bien que voulant reproduire le plus fidèlement possible les échanges, certaines tournures ont été modifiées afin d’adapter les propos à l’écrit et certaines transitions ont été supprimées. Cette retranscription a été relue et amendée par Rainier Hoddé puis par l’ensemble des participants.

 

Rainier Hoddé (membre du CRH-LAVUE, professeur émérite TPCAU -Théories et pratiques de la conception architecturale et urbaine- et cofondateur du réseau scientifique thématique SUD/PPC).

Cette séance du séminaire Lieux & Enjeux du CRH-LAVUE démarre un cycle de réflexions autour des pédagogies alternatives dans les Écoles d’architecture, ouvertes sur la société civile. Nous inaugurons ce cycle avec divers réseaux liés à l’ENSAPVS (SUD/PPC, APO) et avec des enseignants des étudiants de cette école impliqués dans des pédagogies de ce type. Quatre pistes de réflexion sont proposées :

1/ Quelle est l’origine de ces enseignements et qui les impulse en dehors des enseignants ? A qui répond-on ? A qui va-t-on s’adresser ? Avec qui va-t-on faire le projet ? Qui l’accompagne ? Avec qui parle-t-on ? A qui rend-on quelque chose ? Ces questions renvoient à l’opposition entre une « commande » institutionnelle cadrée et une « demande » issue de collectifs dépourvus de ressources (techniques, juridiques, etc.) et sollicitant l’appui d’ENSA pour contrecarrer des projets, de démolition notamment, qui leur sont imposés.

2/ Quels sont les attendus de cet apprentissage ? Des acquisitions d’ordre universitaires et professionnelles ou une formation à la distance et à la vigilance critiques ? Vise-t-on des professionnels adaptés ou des citoyens engagés ? Comment rendre les étudiants « socialement utiles » à la société civile et pas seulement scolairement gratifiés et intégrés ? Ce sont là autant de questions et de tensions rencontrées par les enseignants, notamment de projet, dans les écoles d’architecture.

3/ Est-ce que ces expériences changent le regard que l’on peut porter sur l’architecture et l’urbanisme ? Derrière les formes, les espaces extérieurs, l’architecture, il y a de l’humain dans l’urbain, des terrains qui ne sont pas vides et pas libres. Cela conduit à des enseignements sans “programme” prédéfini, puisqu’ils sont ouverts à l’interaction avec la société civile, contrairement à la fiction qui en fait fi, sur laquelle reposent des enseignements de projets conventionnels hors sol.

4/ Qu’est-ce qu’enseigner « hors-les-murs » ? Est-il seulement question d’échapper au cadre matériel, universitaire, ou est-ce que cela s’accompagne de ruptures ou d’ancrages plus théoriques, de dispositifs qui relient le cadre théorique au cadre pratique ?

Jérémie Buttin (DSAA Alternatives Urbaines, lycée Chérioux) : Nous intervenons avec Christophe Laurens dans une formation en dehors ou à côté de la rencontre d’aujourd’hui, un DSAA (Diplôme Supérieur en Arts Appliqués) dépendant de l’Éducation nationale au niveau Master qui accueille 12 étudiants par an sur deux années. Nous ne sommes pas dans les mêmes conditions que les ENSA, mais le dialogue est intéressant à établir malgré les différences de conditions.

L’orientation prise dans cet enseignement est appelée « Les alternatives urbaines » et prend en compte et avec sérieux l’idée du réchauffement climatique, ses conséquences de tous ordres -conséquences écologiques et sociales-. Cette formation confidentielle admet une certaine souplesse, une marge de liberté qui permet d’entrer dans les alternatives de la manière la plus globale. Nous sommes une petite équipe de trois enseignants soucieux de travailler à la fois sur le fond et la forme.

Notre définition de « hors-les-murs » distingue le fait de sortir de l’école pour aller travailler sur les projets dans l’idée de mener des partenariats, d’être en contact avec des situations, et le fait d’être hors du cadre de l’éducation nationale ce qui exige un principe de négociation ou de discussion dans globalement l’idée de se rapprocher de la « vraie » vie dans l’éducation des jeunes, ce qui peut nous permettre d’être au maximum au contact du réel et des situations qui nous sont proposées.


Christophe Laurens (DSAA Alternatives Urbaines, lycée Chérioux) : La question des « murs » définit potentiellement deux choses différentes. Quand on est « dans les murs », on est dans l’atelier, dans un cadre institutionnel ou professionnel établi, et être « hors les murs » consiste à inventer quelques variantes pour pouvoir s’y échapper d’une manière ou d’une autre quand cela semble trop contraignant. En étant « dans les murs », littéralement dans l’atelier, on peut sortir dans le monde, mais aussi faire entrer le monde dans l’atelier. L’exemple que vous connaissez pour la plupart d’entre vous est le workshop réalisé avec les étudiants sur la ZAD Notre-Dame-des-Landes [cf. Cyrille Weiner, Christophe Laurens, Jade Lindgaart et Patrick Bouchain, Notre-Dame-des-Landes ou le métier de vivre, éd. Loco, Paris, 2018]. Les relevés des cabanes sur place qui était un « hors-les-murs », mais ensuite le projet d’édition du livre a été aussi une opération pédagogique qui a amené un « hors-les-murs » à l’intérieur de l’atelier. Donc, pour nous, les « murs » peuvent être définis de différentes manières, pas simplement aller dehors, mais établir une relation avec le reste du monde. Les murs pouvant être un lieu, une pédagogie, l’interrogation permanente du cadre sous toutes ses formes.

Jérémie Buttin : Le cadre de travail est aussi pour les étudiants d’être sur un petit plateau, une salle agréable que nous avons investie pour l’habiter, avec des objets personnels, qui possède une dimension domestique, qui change la relation que l’on peut avoir avec eux et les conditions de leur présence. L’idée est de fonctionner presque comme une petite agence au sens d’un vivre ensemble et de sortir d’une logique de l’exercice, l’idée que les projets qu’on leur propose les accompagne après les heures de cours, le soir, la nuit…

Christophe Laurens : Le « hors-les-murs » que l’on évoquait, c’est hors les murs de la relation institutionnelle enseignants-étudiants-administration, etc. Cela nous donne le droit de retravailler sur les conditions pédagogiques, matérielles, relationnelles.

L’autre aspect à aborder est celui de l’engagement. Deux-trois précisions sont à donner sur la manière dont nous l’entendons à Vitry dans le DSAA. L’engagement est très clair, il est revendiqué. C’est un engagement des enseignants et des étudiants dans un devenir pédagogique que nous construisons ensemble. Ce n’est pas un engagement partisan, nous essayons à l’inverse de travailler sur l’idée que nous sommes, qu’on le veuille ou non, engagés dans la situation. Ce que nous essayons de construire dans cette pédagogie alternative, la base commune est une analyse critique de la modernité. Très clairement, il nous semble que nous appartenons à l’histoire de la terre, à toutes les échelles, à l’histoire du vivant, à l’histoire de la communauté humaine dans son ensemble et également à l’histoire de nos proches, c’est-à-dire proches dans ce qui nous est familier, les amis, la famille, les amours…, et proches au sens de nos voisins. Nous sommes engagés dans cette situation par toutes ces échelles. Nous nous engageons à être conséquents vis-à-vis de cet engagement-là, de cet ensemble de communautés encastrées. Tout le travail critique de la modernité consiste à défaire les fils de cette histoire qui a été une longue histoire du désengagement des communautés. A partir du moment où on commence à partager un diagnostic critique de la modernité en tant que tentative de désengagement de tous ces milieux, l’engagement est incontournable. Évidemment la question écologique qui concerne le réchauffement climatique de façon majeure, se présente comme le dernier argument mais non le seul.

Le DSAA s’attache à la façon de construire ensemble des urbanités alternatives. Pour nous, cet engagement est la base et il y a un lien entre cet engagement et l’éducation, qui fait que cet engagement devient pédagogique. Traduire cet engagement dans une pédagogie rejoint l’idée d’une pédagogie hors-les-murs, avec l’engagement d’agir sincèrement au service d’une communauté large et d’établir un lien allant de l’éducation (conduire hors de l’enfance) à la communauté humaine. Vocation de continuité.

Le mouvement de désengagement volontaire qui a été le fond de l’affaire de la modernité a mené dans une impasse terrible. L’idée d’une critique de la modernité en tant que tentative de désengagement d’une communauté est pour nous la base d’une pédagogie et d’une manière de s’inscrire dans une époque. Aujourd’hui le réchauffement climatique met de la hauteur dans nos imaginaires. On n’a plus le choix. L’engagement est indispensable en raison de la situation. 

 

Charles Herrou et Ismaïl El Kasmi (Association A Pied d’œuvre). Nous sommes de jeunes diplômés (PFE en 2015 et en 2019), membres de l’association APO lancée en 2018. L’association APO est née d’un constat qu’au cours du cursus les étudiants pourraient répondre à une commande, de la difficulté à répondre à une commande et à suivre ses études. APO donne un cadre pour résoudre ce problème. APO permet de regrouper enseignants, chercheurs, étudiants, maîtres d’ouvrage, acteurs locaux. Le travail porte sur des situations qui ne sont pas familières, à l’étranger, des projets à vocation sociale ou autres et questionne le « hors-les-murs ».

Ismaïl El Kasmi prend l’exemple de la construction d’une école dans le Maroc rural (mémoire de Master et PFE suivi de réalisation) et Charles Herrou évoque son travail de porteur de projet pour la protection de la culture et de l’artisanat au nord de l’Inde (mémoire de Master). L’intérêt de s’engager était de se confronter à la réalité, d’une réalité différente de la commande énoncée : les éléments fournis lors de la visite de site et de l’étude de terrain se sont ainsi avérés insuffisants pour permettre la conception du projet demandé.

Ce questionnement n’est pas évident sur les projets fictifs proposés dans le cadre de l’école, et ces deux projets montrent l’intérêt pédagogique des étudiants à s’engager, à se confronter à la réalité et à se poser la question : faut-il ou non construire ? Les réponses diffèrent dans les deux projets et cela rejoint la problématique écologique abordée dans le DSAA Alternatives Urbaines.

D’autres expériences illustrent d’ailleurs la diversité des projets de l’association hors les murs plus ou moins encadrés :

– un centre de transformation de produits locaux au Sénégal (sur place et en Master 1 à l’ENSAPVS) ;

– une expérience personnelle non financée dans un village dans les Chiapas, à l’issue d’un échange international au Mexique, illustre l’engagement des étudiants (année de césure et PFE à l’ENSAPVS, conception, financement et construction) ;

– deux projets conçus avec des séjours de plusieurs semaines sur site : un équipement scolaire conçu par 3 étudiants de l’ENSAPLV, l’ENSA Rouen, l’ENSAPVS en Inde et un pont passerelle au Togo ;

– un centre médical au Mali dans un échange sans déplacement et un travail à distance (PFE ENSAPVS).

Une autre définition d’un « hors-les-murs » intra-muros, inscrit dans les contraintes pédagogiques, qui soulève à son tour d’autres questions : Peut-on être pertinent en travaillant à distance ? A-t-on besoin de partir à l’étranger pour travailler « hors-les-murs » ? L’association réfléchit actuellement pour trouver des partenariats et des actions en France pour plusieurs raisons : écologique (réchauffement climatique), sanitaire (Covid 19), proximité géographique. Le socialement utile versus le pédagogiquement efficace soulève parfois des contradictions entre les besoins sociaux d’un projet ou les échelles réduites face aux besoins pédagogiques d’un PFE et aux attentes des étudiants. On se demande aussi quel regard on peut avoir sur ce type d’expérience sur notre formation en tant qu’étudiant et notre pratique de jeunes diplômés et comment cette vision du « hors-les-murs » peut nous amener à proposer de nouvelles choses.

 

Catherine Rannou (ENSA PVS) : Sur la logistique et la mise en place de ce type d’enseignement.

Architecte et artiste multimédia, enseignante depuis 2002, je pratique en fait le « hors-les-murs » depuis 2002, il fait partie intégrante de mon enseignement.

Un module Transrural à l’ENSAPVS emmène depuis six ans les étudiants en Bretagne, dans un lieu déjà très anthropisé, pose la question de la culture et de l’élevage industriels, de cette modernité dont on parlait tout à l’heure qui est en train de s’écrouler, très visible dans le paysage. Ce n’est pas une vraie nature, nous sommes dans un process industriel.

Un extrait du texte qui suit résume assez bien les questions posées : « Nous devrions enfin être en mesure de représenter un bâtiment comme une navigation à travers un paysage de données controversées : comme une série animée de projets ratés et réussis, comme une trajectoire mouvante entrecroisée de définitions et d’expertise instables, de matériaux et technologies de constructions récalcitrants, de préoccupations d’usagers et d’évaluations des communautés faisant volte-face. C’est-à-dire que nous devrions enfin pouvoir représenter un bâtiment comme un modulateur en mouvement réglant différentes intensités d’engagement, réorientant l’attention des usagers, mélangeant et rassemblant les gens, concentrant les flux des acteurs et les distribuant pour composer une force productive dans l’espace-temps ». Ce texte « Donnez-moi un fusil et je ferai bouger tous les bâtiments : le point de vue d’une fourmi sur l’architecture » de Bruno Latour et Albena Yaneva [in Geiser, Reto (ed.), Explorations in Architecture: Teaching, Design, Research, Bâle, Birkhäuser, 2008] explique la dimension instable de l’enseignement de l’architecture et du monde.

L’enseignement spécifique « hors-les-murs » vient directement de mon travail d’artiste, de mon habitude et de mon expérience des résidences d’artiste qui font partir vivre quelque part plusieurs mois. La mise en place de la résidence d’artiste s’est mise en place dans les années 1980-1990. Être accueilli dans un lieu, un espace, un territoire, pour faire un travail de recherche ou de création, sans qu’il y ait obligation de résultat. Ce dernier point est fondamental. Lieu de vie, de création avec certains moyens financiers, techniques et humains, où l’artiste vient avec sa manière de travailler. En parallèle avec les étudiants, on vient dans un lieu de vie ou d’investigation temporaire, provisoire, on s’extrait de son périmètre de confort en allant voir ailleurs, on sort d’un rythme quotidien et on entre dans d’autres temporalités. La question de la temporalité est intéressante au-delà du changement de lieu. La question de la restitution au public qui a lieu ou n’a pas lieu va confronter le fruit de son travail à chaud avec les habitants.

Je me suis rendu compte que c’était cela que je reproduisais avec mes étudiants, c’est-à-dire d’aller en résidence « hors-les-murs ». Ensuite, je me suis posé la question de « où va-t-on ? » et « pourquoi on va là ? » ou « pourquoi moi, je vais là ? » La problématique des sites est à soulever. Nous parlions de Notre-Dame-des-Landes tout à l’heure où il y a des luttes, des frottements, de tensions et où il n’y a pas d’évidence. Et il n’y a peut-être pas de projet possible, il n’y a peut-être pas de commande. En général, je vais essayer d’aller dans des lieux où il y a des sujets qui, en tant qu’enseignante, me dépassent aussi. Avec les étudiants que nous avons entendus, en tant qu’enseignants, nous avons aussi été dépassés par leur sujet et je trouve cela hyper intéressant. On ne l’a pas déjà fait et on cherche avec eux. On les accompagne dans leur travail, dans une recherche en action sans logique de commande. Les étudiants comme les enseignants vont être en résidence hors-les-murs. Dans le cadre de l’enseignement, j’ai ainsi beaucoup de mal à répondre à des appels d’offres ou des propositions institutionnelles par crainte d’être coincée ou instrumentalisée dans une obligation de résultat et dans une logique de commande. On ne peut séparer notre rôle d’enseignant et notre vie privée ou professionnelle. En Bretagne, connaissance d’un réseau de personnes impliquées, car c’est lourd à porter et très instable pour tout le monde. Microcosme de relations bienveillantes, capables d’accueillir des étudiants, pour agir simplement sans trop de protocoles. Allers-retours réguliers plutôt sur les mêmes territoires pour créer un cumul d’expériences, déconnectés du quotidien. Cette continuité permet de créer des liens, facilite la vie des étudiants. Les acteurs vont petit à petit au contact des étudiants comprendre ce que c’est un étudiant en architecture, comment il fonctionne. C’est dans les deux sens.

Sortir d’un milieu social étudiant-enseignant, sortir de l’école d’architecture, comprendre ce que l’on représente ailleurs, mettre à l’épreuve les codes. Sortir des codes de représentation dessin-écrit-oral. Ce qu’il faut ajouter, c’est que les étudiants habitent dans les familles. On n’est pas une communauté de passage ” hors-sol”. Chaque étudiant va par exemple représenter sa famille d’éleveurs intensifs ou de cultivateurs bio, c’est un jeu de rôle qui va s’installer et permettre de re-jouer les intérêts divergents, et d’élaborer au un programme, un projet intégrant des avis contradictoires, des controverses situées. 

Xavier Lagurgue (ENSA PVS) : Je vais illustrer l’engagement de l’école « hors-les-murs » par l’exposé de deux projets. Le premier a déjà été présenté par l’association A Pied d’Œuvre et Charles Herrou. Il s’agit du PFE en Inde qui a rassemblé trois écoles en France et qui a été initié par une commande d’une association locale à l’ONG californienne, Journeyman International. Le montage cosmopolite est très intéressant. Le deuxième, projet plus modeste du point de vue de l’hétérogénéité des lieux, est situé sur la baie de Somme en France. Ces deux projets vont permettre d’esquisser quelques réflexions sur les vertus de l’école « hors-les-murs » à l’ENSAPVS.

– La grande caractéristique du projet APO en Inde était l’altérité, le dépaysement absolu en termes de paysage, de société, d’économie (le référentiel étant très différent). Le premier des engagements pour les étudiants et pour les enseignants, puisque cela se fait conjointement, c’est « d’y aller » ensemble et de choisir le sujet. « Y aller » ne signifie pas forcément se déplacer, mais représente tout de même un investissement des deux dans le choix du sujet et dans l’accompagnement. L’altérité extraordinairement forte demande des capacités d’adaptation, des coûts et, comme l’a dit Catherine et comme le pratique aussi Richard Scoffier, va mettre l’étudiant hors de son milieu. Cette extraction hors de son milieu est une façon de mettre l’étudiant en éveil et participe de la pédagogie. C’est aussi une façon d’observer sur le plan plus théorique ce que Anna Tsing appelle des « frictions », c’est-à-dire le fait de confronter des universaux comme l’éducation, la santé, l’égalité à des réalités locales qui ne sont pas celles que l’on connaît. Quelle est la nature qu’on aborde ? Quelle est la justice sociale ? La connaissance ? Ce sont les grandes thématiques que procure ce décentrement dans des territoires lointains et littéralement « hors-les-murs ».

– L’autre expérience dans le département de la Somme se trouve en aval d’Amiens, le long de la rivière Somme. L’histoire est marquée par la Grande Guerre, le paysage de marais est très vivant à la fois sur le plan botanique et au niveau de la faune aviaire, sur cette boucle très fréquentée par les oiseaux de passage. Il s’agit dans une commande apportée par Gilles-Antoine Langlois de vivifier un bassin d’emplois qui se vide, de revitaliser un territoire en déprise et bientôt impacté par le futur canal Seine-Nord-Europe, d’aménager le vélo-route, d’organiser un parcours ornithologique.

Ce qui est proposé aux étudiants en PFE peut se poursuivre dans les mois à venir et si cela se passe bien par une petite étude qui sera financée. Cette façon de glisser, via A Pied d’Œuvre, de la vie d’étudiant à la vie active, me semble être un des rôles d’une école. D’un point de vue théorique, les universaux évoqués tout à l’heure qui sont ici la connaissance botanique, la classification, la dimension scientifique, viennent se heurter à une toute autre, mais tout aussi étrange au fond, culture extrêmement locale, avec des patois, des usages de chasse, de pêche, dans laquelle il y a nécessité d’une immersion.

En conclusion, l’école qui se projette « hors-les-murs » a la vertu de transformer les rapports étudiants-enseignants. Plus l’étudiant s’engage dans une situation qu’il choisit, plus l’enseignant se doit de l’accompagner et de lui apporter des outils. Cela transforme complètement le rapport étudiant-enseignant et inverse quelque part la pédagogie. Si l’étudiant reste en deçà, les conditions pédagogiques restent classiques.

C’est donc bien l’enseignement qui se trouve finalement transformé par l’engagement des étudiants dans une situation, et le fait qu’elle soit éloignée ou proche importe assez peu.

 

Merril Sinéus (Cofondatrice du réseau SUD/ PPC et enseignante contractuelle ENSAPLV) :

Dans ce qui a été dit, il y a beaucoup de propos qui entrent en résonance avec ce que j’avais préparé pour cet exposé. C’est plutôt encourageant, mais je vais essayer de ne pas répéter.

Je vais parler de deux cycles d’enseignement que je co-encadre, l’un intitulé « Projeter dans le réel : échelle 1 et demandes d’habitants » en Master 1 S8 avec Sylvain Ebode, architecte et enseignant STA, et l’autre « L’opportunité de la banlieue » en PFE S9 avec Guillaume Baron, architecte et enseignant TPCAU. L’un et l’autre ont cette volonté qui nous anime aujourd’hui, cette volonté du « hors-les-murs » avec des convergences et des divergences.

Sylvain Ebode est ingénieur architecte et il enseigne en STA (Sciences et techniques pour l’architecture). Il prête donc une attention à la matérialité et la concrétisation de l’idée, tandis que ma formation d’urbaniste tente d’aborder les situations avec une focale plus large, celle de la dynamique des territoires et des jeux d’acteurs locaux. La complémentarité de nos deux profils nous permet de relier dans un même cours de projet en M1 des apprentissages qui sont souvent abordés séparément. Le choix du « hors-les-murs » en particulier nous permet de démontrer de manière appliquée la continuité qui existe entre les échelles, les temporalités, les enjeux de ces disciplines, de les faire dialoguer en live sous les yeux des étudiants sur un terrain donné.

A propos des terrains sur lesquels on travaille dans ces deux enseignements de Master 1 et PFE, un partenariat est formalisé depuis plusieurs années avec l’association APPUII, Alternative Pour Projets Urbains Ici et à l’International, association qui aide les collectifs ou groupes d’habitants dans des quartiers populaires. APPUII est notre intermédiaire, notre interlocuteur, à la lisière entre pédagogie et permanence de terrain [cf. Renaissance des Groux, APPUII et le collectif Tenaces, Lutter pour la cité. Habitant.es face à la démolition urbaine, Montreuil, Editions de la dernière lettre, 2022, et https://appuii.wordpress.com/]. Elle bénéficie d’une connaissance et d’un recul sur une situation et sur ce qui la compose, peut nous aider, nous enseignants, en démarrage de semestre, à identifier les freins et les leviers de cette situation par rapport à une expérience pédagogique donnée, comme, dans l’autre sens, les freins et les leviers de l’arrivée d’un groupe d’étudiants pendant un semestre sur un terrain, les capacités de ce terrain à accueillir et à tirer parti de l’expérience pédagogique. Par exemple, les travaux à Saint-Denis quartier Pleyel et Fresnes dans le quartier des Groux, la Bergerie dans le quartier des Malassis à Bagnolet ou encore les jardins partagés du fort d’Aubervilliers.

Dans les deux enseignements Master et PFE, la réussite du semestre est liée au fait que les acteurs qui nous accueillent et qu’on va côtoyer -habitants, élus, représentants d’association, bailleurs…- soient d’accord pour entrer dans le jeu de l’apprentissage collectif commun, pour se mettre en situation de participer au groupe d’étudiants et, si possible, pour apprendre à leur côté.

Dans le cas du cours de projet de Master 1, la question de l’échelle 1 est celle de la construction réelle puisqu’on se propose, sans (se) l’imposer, d’aller jusqu’à construire « pour de vrai ». Cette question de l’échelle 1 est utilisée comme démonstrateur du passage de la conception à la construction dans ses dimensions techniques, et aussi dans des dimensions moins palpables que l’on saisit mieux lorsqu’on les éprouve soi-même : comment ce que l’on construit est réellement « reçu », perçu et vécu -parfois mal…-,comment se frotte-t-on à la question des ressources limitées et du travail en équipe, à la gestion des imprévus et des aléas, des contingences d’une situation réelle. Donc construire à l’échelle 1, c’est aussi un moyen de se rassembler et de mettre à égalité étudiants, enseignants, habitants, avec les mêmes outils. On est autour d’un objet transitionnel qui matérialise un projet commun et qui fait se créer un récit commun. C’est cela qui est important, plus que l’objet lui-même.

Le choix du « hors-les-murs » nous permet de démontrer de manière appliquée la continuité qui existe entre les échelles, les temporalités, les enjeux de ces disciplines, de les faire dialoguer en live sous les yeux des étudiants sur un terrain donné. La définition du « hors-les-murs » n’est pas simplement « sortir de l’école », c’est « se mettre tous -étudiants, enseignants, habitants- en situation d’incertitude ». Les étudiants en dehors de l’école ne vont pas travailler à répondre à un problème spatial auquel il faudrait a priori une solution spatiale. On va tous rencontrer une situation urbaine donnée au cœur d’enjeux qui la bousculent, au cœur de « controverses » suivant les termes de Bruno Latour qui viennent d’être cités, parfois même dans des contextes de crises, car il peut y avoir de moments de blocages et de désaccords entre habitants et élus. C’est au cœur de cette complexité-là qu’on apprend à travailler et à se positionner en tant que futur architecte. Le « hors-les-murs » est intéressant quand il permet d’apprendre par cette incertitude et d’en faire un moteur. Travailler l’incertitude en chambre à l’école est beaucoup plus difficile et aboutit souvent à des situations surplombantes et simplifiées. C’est l’enseignant qui fabrique alors de l’incertitude chez l’étudiant, quand lui peut tranquillement rester campé sur ses acquis d’enseignant. Il y a ce déséquilibre-là qui n’est pas très propice à la pédagogie. Une situation « hors-les-murs » nécessite d’être tous et toutes perméables à l’instabilité, l’insécurité du terrain qu’il faut apprendre à gérer et à travailler.

« Être socialement utile versus pédagogiquement efficace » : deux apprentissages qui me semblent majeurs.

Le premier est la « double attention permanente », c’est-à-dire porter son attention, se préoccuper autant de la construction de ce qui fait collectif, de qui fait qu’un groupe existe, autant qu’à la construction de l’espace qui accueille ce collectif. Donc à tout moment (et pas seulement alternativement comme on le voit souvent dans le processus classique analyse-projet) apprendre à voir au-delà du spatial, ce qu’il y a derrière l’architecture et derrière l’espace. Il y a des habitants derrière le site, il faut y faire attention à tout moment. Et il est d’autant plus facile dans une situation « hors-les-murs » de comprendre les usages et le vécu quand ils sont personnifiés par les habitants, quand quelqu’un d’autre que l’enseignant les porte à la connaissance des étudiants. « Être socialement utile » pour l’étudiant, c’est petit à petit savoir qui il est, ce qu’il sait faire, et rester soucieux de ce qu’il provoque quand il est « hors-les-murs ». C’est savoir se placer au bon endroit.

Le deuxième apprentissage est « savoir être avec des interlocuteurs très différents », faire le lien entre ces interlocuteurs, savoir partager des vocabulaires, faire se croiser les mondes autour d’une proposition de projet. Le projet est vu comme un support de débat et non comme un produit à délivrer à la fin du semestre. Il se produit des choses intéressantes autour de la représentation : comment mettre à profit ce que l’on a appris durant ses études d’architecture au service de cette situation complexe ? Il y a des compétences de représentation insoupçonnées, une invention d’outils à partir du plan, de la maquette, à partir de choses qui sont sacralisées, qu’on va bousculer et faire sortir du cadre pour devenir des supports de débats. La réflexivité par rapport à ce concret s’observe dans l’action, dans l’évolution des méthodes, la remise en question des représentations normées de l’architecte. Ce qui manque depuis le début, c’est plutôt ce qui est de l’ordre des outils relationnels, de l’écoute comme du dialogue, oser l’interaction avec les habitants. Prendre contact est parfois un pas difficile, savoir susciter la parole, savoir retranscrire cette parole, organiser un débat, saisir l’opportunité d’une rencontre informelle, analyser des rapports de force et des conflits… Un étudiant disait qu’il fallait « apprendre à écouter pour apprendre à parler ».

Sur le « changement du regard sur la formation », la mode dans l’enseignement est de dire qu’il faut prendre en compte les usages, les usagers et les habitants. Ce que nous voudrions faire, ce n’est pas seulement “prendre”, c’est-à-dire récolter des récits voire soutirer des informations, mais plutôt apprendre à donner. L’apprentissage, c’est savoir donner, redonner ce que l’on a appris, donner ses compétences, son regard. Les outils sont importants : un parcours à monter, un atelier sur place… C’est généreux, cela demande du temps et de l’empathie. Cela demande de donner humainement par l’échange, un échange venu des trois côtés : étudiants-habitants-enseignants. Chacun est le tiers-acteur de la relation avec les deux autres. La richesse de ces échanges a été pour moi une découverte, on est tous ensemble dans le même bain, dans le même bateau. Cela développe le pouvoir d’agir. C’est en cela que l’on peut dire que l’on est socialement utile.

En final, quelques mots sur le réseau SUD / Pratiques et pédagogies coopératives [https://www.paris-valdeseine.archi.fr/la-recherche-a-lensa-paris-val-de-seine/le-reseau-scientifique-thematique.html]. Lors de l’organisation en 2016 et 2018 [les 18-19 nov. 2016 et 25-26 mai 2018, à la Cité de l’architecture et du patrimoine à Paris] des journées de rencontre entre tous les enseignements « hors-les-murs », enseignements basés sur l’engagement ou sur des terrains à problématiques sociales, on a essayé de regrouper et faire se parler ces enseignements. Ce travail de réseau et de débats, d’écoute et de parole, demandé aux étudiants et également aux enseignants, a produit une cartographie en ligne [https://lavilleatous.wordpress.com/] et créé un lien entre demande des habitants et enseignements.

 

Tristan Fermandois et Charles Herrou (Bleus paillettes et anciens étudiants ENSAPVS)

Nous sommes deux architectes DE en 2019 à l’ENSAPVS. Notre PFE commun a été encadré par Catherine Rannou et Vincent Laureau et portait sur la construction sauvage de micro-architectures venant parasiter les objets industriels du canal de l’Ourcq afin de les mettre en valeur. Ce binôme né du diplôme s’est poursuivi avec d’autres anciens camarades depuis maintenant plus d’un an en participant à un concours lancé par la Fondation Louis Vuitton et Bellastock. Le thème était de rendre hommage aux travaux de Charlotte Perriand. Ce concours a abouti à la construction d’un atelier de réparation de vélo. Nous avons ensuite rencontré des porteurs de projets via l’école et via des enseignants de l’école qui nous ont amenés à travailler sur la question de l’eau et des usages des voies navigables en Île-de-France en construisant un petit voilier, « La Pram’ » (conçu par BOW architecture navale), pour naviguer sur la Seine et questionner l’usage de cet espace public auquel l’accès est aujourd’hui fermement réglementé. Ce chantier a été encadré à la cité de Refuge, centre d’hébergement et de réinsertion sociale de l’Armée du Salut. Le chantier a fait l’objet de l’accompagnement et de l’encadrement de résidents hébergés dans ce lieu.

Le concours de la Fondation Vuitton nous a permis de répondre à un appel d’offres de Paris La Défense pour la conception et la réalisation de l’aménagement intérieur d’un atelier de réparation de vélos. Depuis maintenant trois jours, nous sommes dans nos premiers locaux qui se trouvent au 26e étage des tours Mercuriales à Bagnolet. D’où le débat que nous aimerions lancer : en tant qu’étudiants, nous avons souhaité être « hors-les-murs », nous engager hors de l’école. Maintenant que nous sommes diplômés et que nous ne travaillons pas en agence, nous exerçons à notre propre compte sous forme d’association. Nous avons envie de rester au contact avec l’école, ce qui est difficile. Nous aimerions débattre de cela. Comment les ENSA peuvent-elles accompagner les étudiants après le diplôme dans le début de leur vie professionnelle, que ce soit en termes matériel ou immatériel, dans l’accompagnement pédagogique, les locaux, les ateliers, comment peut-on maintenir ce lien pour continuer d’apprendre et de se présenter au monde ?

 

Valentin Sanitas (MAP-MAACC et ancien étudiant DSAA Alternatives Urbaines)

Nous sommes Clément Gaillard et moi, deux anciens étudiants du DSAA Alternatives Urbaines, diplômés en 2016 et 2017, engagés dans le projet de Notre-Dame-des-Landes. J’ai personnellement pu vivre l’ensemble des étapes : l’exploration de terrain, le relevé sur place, le fait d’habiter sur la zone, puis la reprise des dessins, le travail éditorial, la collaboration avec les graphistes et la maison d’édition, jusqu’au financement et la publication de l’ouvrage. Actuellement je mène une thèse de doctorat en design et enseigne à l’école des Beaux-Arts de Lyon en Master design d’espace. La question du « hors-les-murs » place le design comme une pratique et une discipline du terrain, ce qui change beaucoup de choses. Ce qui pouvait au début être une contrainte apparaît à présent comme une réelle nécessité : partir des questions du milieu pour produire et mener un processus de conception de design. Partir du milieu consiste à considérer l’ensemble des agents d’un milieu, les voir comme un ensemble d’acteurs, de co-constructeurs d’un territoire de projet. Il s’agit d’entrer dans cette complexité, dans ce schéma et ce maillage de collaborations, ce qui demande d’habiter véritablement le projet. Habiter le projet peut prendre la forme de résidence, comme on l’a vu à Notre-Dame-des-Landes, de permanence aussi. Par ces pratiques d’habiter, l’acte de design se décale légèrement vers celui de la traduction et de la transmission. Savoir traduire les milieux, trouver des dispositifs, de nouveaux schémas, de nouveaux modèles et modes de représentation du terrain lui-même, du milieu et de l’expérience vécue. C’est ce qui est important de transmettre à un public, à des étudiants à travers d’autres dispositifs pédagogiques.

C’est ce que rappelle le fait de croiser la question des milieux en design et la question d’être « hors-les-murs ». La question des milieux par sa complexité, par le fait d’être un agrégat de plusieurs acteurs de natures différentes, un ensemble d’hétérogénéités, conduit à penser à un « hors-les-murs » disciplinaire. L’occasion est de faire tomber les murs entre les disciplines, entre les acteurs et de produire des lieux nouveaux, des lieux de rencontre, d’échanges et de partage, parfois de nouvelles formes juridiques. Des choses à la lisière sont à repenser pour autoriser de nouvelles formes de collaboration avec les habitants, avec des spécialistes, des naturalistes parfois, et débouchent sur de nouvelles formes à inventer. C’est le lieu d’une nouvelle inventivité nécessaire que pose la question des milieux, à savoir quelles sont ces nouvelles formes de co-conception, voire de co-apprentissage.

 

Clément Gaillard (Centre de Recherche sur les Réseaux, l’Industrie et l’Aménagement, Université Paris 1, et ancien étudiant DSAA Alternatives Urbaines)

Je suis moi aussi un doctorat en urbanisme sous la direction de Sabine Barles. J’aurais aimé amener le thème de l’intergénérationnel, arriver à créer un peu de profondeur par exemple en ce qui concerne les luttes écologiques. Notre formation nous a mis au contact de personnes retraitées, alors que nous avons tendance à segmenter les générations. Pour moi, « hors-les-murs », c’est arriver à voir d’autres générations, d’autres personnes.

 

Charlotte Aristide (Atelier auto-géré à l’ENSAPLV A-Cube) : 

Nous sommes trois, Agathe, Pauline, Charlotte, sur douze à représenter l’atelier qui a pris comme appellation « A-Cube » car on accumule plusieurs A, trois au départ, mais on peut décliner à l’infini : auto-apprentissage, autogestion, autocritique, autonomie…

Ce groupe a été organisé à partir d’une mobilisation de la base de l’engagement dans la réalité qu’on vit dans les ENSA, plutôt précaire en termes de locaux et de budget. Des questions récurrentes qui concernent directement les étudiants bien qu’ils se mobilisent très peu. On avait décidé le 24 janvier 2020 de bloquer l’école. Comme il est illégal de bloquer une école, nous avions appelé cela un « resserrement de l’espace » puisque nous sommes en attente de « desserrement de notre espace » dans un lieu secondaire qui devrait compléter le nôtre au 144 avenue de Flandre. De ce petit groupe, nous nous sommes rendu compte que nous avions des questionnements communs. A partir d’un mail reçu signé « Bienheureux de vous avoir rencontrés », que nous sommes devenus le collectif « Les Bienheureux.ses ». De cette synergie a émergé une série de débats sur les conditions de notre formation, de notre rapport aux enseignants, la nature et le contenu des enseignements, la nécessité de faire évoluer les métiers d’architecte dans un monde et des sociétés en pleine mutation voire en crise, le manque de pratique opérationnelle. Ce sont les éléments autour desquels se cristallise l’expérience « hors-les-murs » puisque nous travaillons avec une commande réelle en direct. Notre questionnement s’est orienté sur trois notions du projet : le projet comme un lieu, le projet comme un moment ou une temporalité, le projet comme un groupe de personnes. Nous voulions au début que ce soit un lieu où nous pouvions nous retrouver, quel que soit le groupe dans lequel nous serions inscrits, l’année dans laquelle nous étions, pour parler projet et avoir des retours critiques. En fait cela a été un moment, le moment du débat, et finalement, c’est le groupe que nous étions qui a permis de voir émerger le projet pédagogique présenté aux instances de notre école et qui a été accepté à la condition d’avoir un terrain concret. A ce moment-là, nous avons reçu le soutien d’Olivier Boucheron, enseignant en S8 dans un cours qui s’appelle « Détours », qui a accepté de suivre l’expérience sur toute l’année du Master 2. Une étudiante était toutefois en Master 1. C’est l’idée du décloisonnement, l’idée de la transdisciplinarité opérationnelle, c’est-à-dire convoquée par le projet et pas du tout fabriquée par la situation pédagogique.

Nous avons commencé notre première rentrée au mois d’octobre, nous sommes dix à être inscrits en projet, une en Master 1, neuf en Master 2, nous constituons trois groupes opérationnels parce que nous avons trouvé trois projets. Nous sommes aussi organisés en autogestion et en association depuis la mi-janvier, association caractérisée par l’autonomie totale et la redéfinition du rôle des enseignants qui continuent à nous suivre, qui ne sont plus dans un rapport vertical avec nous, mais dans une négociation constante et dans un suivi. Ils répondent à nos sollicitations lorsque nous avons besoin d’outils, de méthodes, de retours sur nos avancées. Ils ont cette responsabilité, car ils vont nous présenter au PFE. Nous leur sommes extrêmement reconnaissants de ce risque qu’ils prennent de nous accompagner jusqu’au bout.

Notre objectif, c’était de nous confronter à la réalité du métier et à ce niveau-là, nous apprenons beaucoup plus à travers cette expérience opérationnelle qui se situe « hors-les-murs » de l’école, puisque nos trois projets sont vraiment géographiquement situés « hors-les-murs ». Ils abordent notamment la commande, les jeux des acteurs, la participation des usagers, le programme, l’économie du projet, les réglementations, les réalités matérielles constructives. Ce sont des situations rarement enseignées à l’école, qui nous mettent face à notre incompétence et à l’incomplétude des études d’architecture. 

 

Débat

Tristan Fermandois et Charles Herrou : Nous voyons des liens avec la précédente présentation de l’atelier autogéré. Nous remarquons qu’à partir du moment où on sort de l’école, on se confronte à une réalité qui fait naître des besoins de compétences, et on a une envie d’un retour à l’école ou d’avoir un accès à l’école pour pouvoir précisément progresser sur ces questions et sur les besoins pour être plus autonomes dans le monde professionnel.

La deuxième chose que nous remarquons, c’est qu’il y a des étudiants qui s’engagent au cours de leurs études dans des sujets qui les intéressent. La thèse est un format qui permet à l’étudiant de pousser des recherches et qui lui donne des financements et des locaux, un certain cadre. Personnellement, nous sommes dans cette envie-là. Notre production n’est pas forcément sous forme écrite, elle est plutôt spatiale, pratique et appliquée. Nous nous demandons dans quelle mesure nous pouvons chercher à opérer un transfert de ce monde théorique à un monde pratique en étant conscients que la thèse a aussi un intérêt pédagogique pour les ENSA.

On voit l’intérêt pour les formats comme les résidences et les bourses qui pourraient être offertes par l’école et qui seraient un moyen de poursuivre des recherches amorcées durant les études ou entreprises dans le diplôme. 

Rainier Hoddé : Est-ce que des enseignants pourraient répondre à cette question, de l’accompagnement des étudiants qui, bien que diplômés et sortis de leurs écoles, ont besoin d’un petit coup de main ? 

Catherine Rannou : Je trouve que c’est assez dur de répondre parce qu’autrefois, il y a 20 ans, des anciens étudiants venaient travailler avec nous dans les enseignements du projet par exemple. C’était un moyen d’avoir une rémunération et de garder un pied dans l’école. A présent, c’est quasi impossible, dans notre école, c’est très très compliqué. C’est dommage, il y a vraiment une coupure nette qui se fait après leur départ ou, s’ils reviennent, c’est à titre gratuit. Ce n’est pas construit par rapport à la transmission d’un enseignement. C’est la question qui se pose avec toutes les interventions que nous avons eues, quel est le profil du prof de projet de demain ? J’entends bien les étudiants qui disent qu’il y a un problème de pratique. Je suis complètement d’accord. Mais, en même temps, l’enseignant de demain est un super man, une super woman. Il aura à la fois un doctorat et sera très concret pour aider les étudiants à fabriquer et construire… Cette double contrainte est très complexe et me pose question : quels enseignants pourront répondre à toutes vos demandes qui sont légitimes ?

Merril Sinéus : J’allai répondre aux étudiants : enseignez ! c’est comme cela que j’ai enchaîné tout de suite après l’école. Ce lien, ce pied que j’ai gardé dans les ENSA me permet d’être praticienne à côté. Je ne pourrai pas faire l’un sans l’autre. C’est à nous qui sommes enseignants aujourd’hui d’inviter et de créer ce lien-là.

Charlotte Aristide : Si je peux apporter une contribution… Au sein de A-Cube, , au mois de mai, nous avons formé notre projet pédagogique, nous l’avons envoyé à tous les profs que nous aimions bien, avec lesquels nous avions eu des expériences positives et constructives. Nous leur avons demandé s’ils soutenaient notre projet et s’ils étaient prêts ponctuellement à intervenir et répondre à une demande sur un retour, un outil, une méthode. Une dizaine s’est déclarée directement, officiellement : « oui, je suis à votre disposition si vous en avez besoin ». Nous avons donc une équipe pédagogique qui est presque à l’échelle de l’école. Olivier Boucheron accompagne, suit, il est le garant de la continuité pédagogique. On fait des bilans d’avancement régulièrement, une fois par mois à peu près. Il est le fil rouge. Nous avons eu la chance de recevoir des enseignements ponctuellement, des retours d’une dizaine d’enseignants de l’école, certains que nous n’avions pas envisagé au départ, mais qui se sont rapprochés de nous. Je pense que c’est cela l’enseignement du projet de demain, ce n’est pas un enseignant, c’est un groupe d’enseignants qui travaillent ensemble et qui acceptent d’échanger.

Pour répondre à la préoccupation exprimée sur le lien entre la thèse et la pratique, curieusement nous sommes nombreux à A-Cube à nous préparer à un parcours recherche, c’est-à-dire relier notre PFE à notre travail de mémoire, à souhaiter s’engager dans un doctorat et à envisager d’enseigner. Il est évident que la première promotion de A-Cube accompagnera l’expérience les années suivantes, pour transmettre l’outil et l’espace créés, aider l’intégration de nouveaux membres. Cela va de pair avec la recherche qui s’ancre, comme il a été dit en début de séance, dans une critique de la modernité et dans l’idée de la transmission.

Khedidja Mamou (Maitresse de conférences à l’ENSA Montpellier et cofondatrice du réseau scientifique thématique SUD/PPC): J’ai trouvé très intéressante la piste de l’intergénérationnel et pense qu’elle doit se poser dans l’enseignement fondamentalement. Je fais de l’enseignement avec Yannick Hoffert. L’année dernière, un contexte plutôt défavorable nous a permis de dégager quelques heures d’enseignement que nous avons fléchées pour des jeunes diplômés qui ont envie d’enseigner et qui portent des visions de l’architecture et du métier nouvelles par rapport aux visions que Yannick et moi portons. Nous nous disons que nous commençons à devenir vieux… Nous nous trouvons ainsi dans une perspective intergénérationnelle intéressante. Personnellement, cela réengage de façon assez forte ma pédagogie, mon enseignement. Il y a comme une part qui va être prise par un jeune enseignant qui nous dégage, nous les plus « vieux ». Le jeune enseignant va assumer et prendre en charge cette vision d’une architecture actuelle, jeune, dynamique, etc. que nous, nous risquons de surjouer quelque part. Je trouve cela super intéressant dans le sens où cela consolide nos engagements sur une posture critique par exemple. Chacun son rôle dans ce jeu de complémentarité. Nous ne parlons pas de la même manière quand on a 25, 40 ou 60 ans et l’étudiant ne se représente pas l’enseignant de la même façon en fonction de son âge.

Je veux bien enchaîner avec deux questions. La première : Finalement, à quoi servent ces enseignements « hors les murs » ? Et la deuxième : On voit souvent -je l’ai senti dans les interventions- une opposition entre un enseignement classique et un enseignement plus alternatif et engagé. Je m’interroge sur la complémentarité possible ou l’explicitation plus évidente. Est-on systématiquement dans l’opposition, qu’est-ce qu’on mobilise dans les enseignements « hors-les-murs » ? J’ai l’impression, et c’est un risque, qu’on est souvent dans un regard un peu binaire qui oppose.

Cela renvoie à une troisième question sur la place du travail de conception-réalisation : y a-t-il une spécificité propre à ces enseignements « hors-les-murs » parce qu’ils se déploient en école d’architecture ou en institut d’urbanisme ? Il y a un glissement un peu dangereux que j’ai ressenti dans l’exposé de Merril ou de Catherine, où par exemple on ne serait pas dans l’obligation de « répondre », on ne serait pas dans l’obligation de résultat. Comment cela fait écho à des étudiants à qui on a dit qu’il fallait apporter une réponse et une réponse spatiale ?

Charlotte Aristide : Je suppose qu’elle est là, l’erreur est là. C’est cela que questionne un regard critique de la modernité. Par rapport à un des projets présentés par APO, faut-il construire et faut-il donner une réponse matérielle et spatiale ? Interroger l’espace, est-ce forcément dessiner un bâtiment ? C’est une des questions que nous nous posions à A-Cube face à l’impératif de l’enseignement classique de systématiquement dessiner quelque chose architecturalement ou urbainement. Dans le contexte de crise que nous vivons actuellement à tous les niveaux, écologique, social, politique…, nous avons le devoir, l’engagement, la responsabilité en tant que concepteur d’espace de nous interroger : est-ce qu’il faut construire ? Est-ce qu’il faut bâtir ? Je ne considère pas que le métier auquel je me prépare est un métier de constructeur matériel. C’est plutôt un constructeur de projet de société, de projet de vie ensemble, de projet de transmission. La conception architecturale et la conception spatiale prennent un sens très très très large. 

Charles Herrou : Lorsque nous nous confrontons au réel, nous nous rendons compte que l’école nous a appris à concevoir l’espace et nous avons la sensation d’être, en tant que jeunes architectes, des linguistes. Nous avons une capacité de compréhension de différents champs lexicaux, de différents domaines, et nous sommes capables de les mobiliser, de les traiter et de les ressortir. Nous nous demandons si nous n’avons pas un travail de médiateur, tout en ayant une compétence spécifique sur la notion d’espace, de matérialité et d’usage. Nous aimerions que l’enseignement nous apprenne à maîtriser plus de langues, plus de langages. Nous avons une autonomie sur les outils liés à l’espace, mais certains langages ne sont pas du tout maîtrisés et nous créent des blocages dans la pratique. C’est cette compétence linguistique qui permet de penser le projet différemment, de faire des montages de projets différents, d’impliquer des acteurs différents, et qui amène d’autres formes de pratiques architecturales.

Catherine Rannou : Je reviendrai sur l’obligation de résultat. En fait, cela dépend de quel niveau on parle. Nous avons un contrat avec l’étudiant, l’étudiant a un contrat avec nous et nous avons un contrat d’enseignant avec l’école. L’obligation de résultat dont je parlais, c’est sur le terrain par rapport à une éventuelle commande d’un maire. Il n’y a pas d’obligation de résultat dans ce cas. En revanche, il y a une obligation de résultats dans la question du projet. Comment valider qu’un étudiant est capable en troisième année de faire un projet d’architecture ? L’astuce est de dire qu’il n’y a pas une solution, qu’il n’y a pas un projet, mais qu’il y a des scénarii de projets, dont un projet où il ne se passera rien et qu’il faut dessiner. Nous sommes dans un jeu d’acteurs. L’intérêt du « hors-les-murs » est la compréhension du jeu des acteurs, la difficulté des prises de décision, les pressions sur le maire… Après, c’est à nous de mettre en place un système où un étudiant peut faire plusieurs projets, plusieurs propositions, et relativiser, avoir un regard critique sur la situation. Il est quand même intéressant d’avoir des étudiants en architecture qui peuvent construire à de nombreuses échelles, capables de décider de construire ou ne pas construire, capables aussi d’avoir une conscience politique. C’est un éveil sur le rôle que l’architecte doit avoir dans la société, ce qu’il accepte, ce qu’il n’accepte pas, et quel architecte qu’il a envie d’être. 

Rainier Hoddé : On comprend la difficulté. Non seulement ces étudiants doivent faire la preuve de ce qu’ils devraient savoir faire comme étudiants conventionnels en architecture, mais ils doivent, en plus, répondre à tout ce qui a été exposé cet après-midi : les emboîtements d’échelles, les engagements vis-à-vis d’interlocuteurs extérieurs, la prise en compte de la complexité de la situation, les hybridations générationnelles, sociales, la découverte de projets en interactions réelles, etc. C’est extrêmement difficile à concentrer dans des enseignements semestriels. La barque est déjà chargée lorsque les étudiants arrivent en Master et ce type d’enseignement en rajoute une couche. De ce fait, ce sont probablement les étudiants qui possèdent déjà très bien les outils de l’architecte qui seront capables de les questionner et de les dépasser, de se surprendre à faire autre chose, d’expérimenter de nouvelles directions et de se risquer sur des terrains, à tous les sens du terme, inédits. 

Yannick Hoffert (l’ENSA Montpellier, champ TPCAU) : Nous avons toujours tardé à faire des conventions de partenariat et dans ces conventions de partenariats, nous avons tenu à ne pas monétiser, ce qui a été très difficile et très conflictuel avec notre direction. La plupart des écoles sont dans des logiques de partenariats, qui permettent aussi de financer un certain nombre de choses. Nous avons toujours tenu bon là-dessus en expliquant que nous étions dans un système de don contre don, que souvent les « partenaires » nous offraient un terrain de projet, mettaient à notre disposition un certain nombre de choses, et que nous, en échange, nous rendions des services et des efforts de projets. Je suis assez d’accord avec cette question de « sans obligation de résultat » qui est le fondement même de l’expérimentation qui admet le droit à l’échec, le droit à l’erreur. L’obligation de résultat fait perdre ça et, comme on ne peut pas reconstituer un exercice professionnel à l’intérieur de l’école, on le limite, on le singe, on le simplifie.

La deuxième chose est la relation enseignants-étudiants et je suis assez content de voir de toutes ces initiatives d’autogestion. Nous avons rencontré cet été un atelier de ENSA Paris Malaquais, des étudiants qui ont monté un Atelier Zéro. On partage ces situations d’incertitude et on voit comment l’étudiant apprend auprès de l’enseignant et l’enseignant apprend au contact de l’étudiant. Les conditions de visio ont coupé cette transformation que les étudiants opèrent sur nous, alors que nous sommes toujours en train de nous former. Quand on parle de transition climatique, écologique, il faut mentionner aussi la question de la transition pédagogique. A-Cube pose à la fois la question de l’autonomie -on pourrait presque rajouter le A d’anarchie- et essaie à la fois de faire du lien avec ce qui existe, avec les « vieux ». Cela rejoint le côté intergénérationnel. 

Xavier Lagurgue : Tu as dit la moitié de ce que j’allais dire, je vais donc faire plus court, notamment sur la question de l’obligation de résultat. Pour apporter un élément de réponse à l’interrogation de Khedidja -« À quoi servent les enseignements « hors-les-murs » » ?-, je dirai qu’ils servent à sortir du cycle Master et à créer la continuité avec ce qui va être l’apprentissage permanent toute la vie d’un architecte. Les transformations physiques et intellectuelles sont plus ou moins rapides chez un individu en fonction des moments de sa vie. Vraisemblablement, quand on sort du bac et qu’on acquiert une licence, il y a un acte de transformation intellectuelle assez fort. Puis dans le cycle Master, prendre ce genre d’initiative, monter un atelier autogéré, choisir un vrai client, faire une année de césure, se mettre en situation, c’est effectivement s’engager, et c’est se prendre en main. Cela transforme complètement la pédagogie, cela l’inverse même parce que l’enseignant se met à faire partie de l’équipement de l’étudiant. L’enseignant accompagne l’étudiant. Au fond, quand on arrive à ça, c’est gagné. Par contre, tout le monde n’est pas à la même enseigne. Il peut y avoir des gens extrêmement brillants et qui, à cet âge-là, n’éprouvent pas du tout le besoin de se prendre en main et de s’engager. C’est une réalité, tout existe. En tous les cas, pour ceux qui le souhaitent, on constate dans les écoles le besoin d’avoir la possibilité d’un enseignement différent, un enseignement où on n’est pas dans un rapport de vassalité enseignant-enseigné. Pour répondre à Charles, l’association A Pied d’Œuvre a été créée pour procurer ce gisement d’enseignants ou d’anciens étudiants qui peuvent dans la durée apporter une partie d’expertises, d’entraides, de conseils, voire de marchés qui vont permettre de faire le pas.

J’en viens à la question du « sans obligation de résultat ». Pour en avoir fait l’expérience, mettre les étudiants en situation d’obligation de résultat peut conduire à la catastrophe compte tenu de l’altérité et de l’imprédictibilité du milieu. En ce moment, nous attendons beaucoup d’une expérience avec le département de la Somme dans laquelle les étudiants, à la sortie de leur PFE conduit sans obligation de résultat, bénéficieront d’un contrat d’études ciblé sur une commande plus précise. 

Fanny Delaunay (enseignante ENSA Paris Val-de-Seine) : J’ai été interpelée tout à l’heure par Merril Sinéus qui disait que les temps d’atelier « hors-les-murs » étaient un repositionnement de l’enseignant. Je voulais rebondir sur ce qu’évoquait, Khedidja Mamou, sur le fait qu’en avançant dans l’âge, on ne se perçoit pas et on ne se positionne pas de la même manière. Toute jeune enseignante à l’ENSA, je me suis saisie d’une commande émanant de la Fédération nationale des PNR (Parcs naturels régionaux) qui lance chaque année un atelier « hors-les-murs ». Cela fait trois-quatre ans que j’emmène un groupe d’étudiants dans une semaine intensive dans le cadre des parcours libres autorisés dans le programme de Val-de-Seine. C’est un double engagement des étudiants, car cela se déroule complètement à côté de leur cours, sur des périodes très courtes d’inter-semestres, entre deux semestres très lourds. Je voulais faire part d’un conflit avec certains étudiants sur le format de cet atelier « hors-les-murs » qui permet d’obtenir le diplôme ADL (Aménagement et développement local) de l’université de Paris. Dans ce « hors-les-murs », on va à la fois ailleurs, hors de l’école, et on part avec d’autres personnes issues d’autres formations. Avec mes collègues des autres formations, nous n’avions pas mesuré l’importance de créer des moments d’inactivité où les étudiants peuvent échanger ensemble et avoir leur propre temps pour se rencontrer. Ceux qui font du développement local et les architectes ont assez peu de moments dans leur vie et dans leur carrière pour se rencontrer. Or, participer à la transformation des métiers et réfléchir, c’est aussi permettre de se rencontrer dans les milieux d’étudiants. L’année dernière, certains étudiants nous ont interpellés sur le format qui était un peu trop lourd. Cette année, nous repensons les choses de manière différente, en mettant des intervenants le soir, avec cette idée aussi que cet atelier « hors-les-murs », c’est à la fois se confronter à un terrain, un milieu, c’est aussi ce qu’évoquait Catherine Rannou, le fait de « ne pas être passager sur un territoire ». J’ai eu le sentiment de mener pendant deux ou trois ans un atelier « hors-les-murs » profondément « dans-les-murs ». Je crois qu’on doit veiller à cela, même si j’étais « hors/dans-les-murs », “les murs” étaient encore présents, peut-être trop. Cette mise en tension, cette mise en « incertitude » pour reprendre les termes de Merril, y compris sur le format pédagogique, m’imposent de questionner ce format et vont me permettre -vont nous permettre en tant qu’enseignants, mais aussi avec le groupe d’étudiants-, d’aboutir à un véritable « hors-les-murs » en créant de nouveaux rapports sociaux entre enseignants et élèves. En fait, ce n’est pas acquis, cela se construit. 

Catherine Rannou : La question du « lâcher-prise » est très à la mode en ce moment, en psy et dans tous les domaines. En tant qu’enseignante et peut-être en vieillissant, je pense que le « lâcher-prise » est hyper intéressant. Il y a deux ans, je me retrouvais toute seule avec 25 étudiants pendant une semaine à devoir restituer leur travail, je flippais complètement. En fait, l’atelier ne s’est jamais aussi bien passé. Alors que j’étais débordée par ce que se passait, les étudiants ont tout pris en mains à leur façon, organisé les présentations, invité les gens… Cela s’est fait tout seul, mais cela s’apprend : mettre quelque chose en place et accepter qu’ils s’en emparent.

Khedidja Mammou : Ce « lâcher-prise » dont tu parles, Catherine, je le vis de plus en plus. Avec l’expérience on va plus facilement et nécessairement vers un « lâcher-prise ». En tant que pédagogue qui incarne la figure du sachant, celui qui doit toujours diriger, orienter, dire, corriger, évaluer…, tous ces mots qui au bout d’un moment nous violentent, il existe une tension entre « lâcher un peu » et, dans le même temps, comme tu le disais tout à l’heure, « rendre compte », c’est-à-dire répondre aux attendus sur la mise en place d’un dispositif pédagogique, d’un système d’évaluation, d’un programme, d’un planning, de conditions optimales de travail, etc.

Une tension entre le « lâcher-prise » pour laisser place à l’autre et au collectif sur le type de pédagogies vers lesquelles on souhaite s’orienter, celles qui sont prises en main collectivement et qui fabriquent des choses inédites et, en même temps, la nécessité d’accompagner en tant qu’enseignant qui incarne cette fonction et qui a des comptes à rendre vis-à-vis de l’institution. Dans les nombreux débriefings que Yannick et moi entretenons avec les étudiants, et parmi les choses sur lesquelles nous travaillons, il y a cet équilibre à trouver entre « laisser une pleine place » à des étudiants qui sont en fait des personnes qui ne sont plus uniquement des étudiants, qui sont aussi des personnes qui doivent s’assumer en tant qu’individus qui agissent dans ce monde, et « encadrer » en tant qu’enseignants qui doivent assurer leur fonction et qui sont payés pour. C’est une des complexités, que les enseignements soient « hors-les-murs » ou pas, pour qu’ils soient les plus ouverts possible.

Catherine Rannou : Il est vrai que si on est enseignant, on est un bon élève et qu’à un moment, il faut arrêter d’être un bon élève.

Charlotte Aristide : Dans notre expérience à A-Cube, nous avons beaucoup tâtonné au début du semestre pour savoir qui organise quoi, qui prend telle initiative… Certains d’entre nous avaient encore le réflexe d’être dans l’attente de la consigne, alors que nous avions décidé d’être autonomes. Il y a des réflexes très difficiles à abandonner, des conditionnements presque, des formatages… Une fois qu’on arrive à les lâcher et à se prendre à bras le corps, on se rend compte que c’est beaucoup plus productif de toute façon. Notre réflexion sur les temporalités -et pour en revenir à cette question de « l’obligation de résultat »- est de dire qu’on doit s’adapter à la temporalité du projet du fait de la commande directe. On n’a pas le choix. Par contre, on se fixe des objectifs. Tout notre travail part du terrain, du paysage, du tissu social, des usages, de la définition du programme en collaboration avec la commande… A la fin du semestre, il n’y a pas de rendu type. On fait un bilan d’avancement pour voir où on en est et pour préparer notre rendu graphique, notre affichage. Ensuite on organise un jury collégial, avec les acteurs du terrain, les étudiants membres de notre atelier A-Cube, les enseignants qui étaient intervenus ponctuellement et les enseignants référents qui nous accompagnent tout au long de l’expérience. Personnellement, je n’ai jamais vécu une évaluation aussi constructive de toute ma scolarité en école d’architecture. Parce qu’ont été exprimés des points de vue très différents sur le travail produit et présenté et que cela a créé du débat. Il y a une interaction entre espace pédagogique et espace opérationnel. Certains commanditaires étaient présents, ce qui a permis à certains enseignants architectes de leur signaler indirectement leur rôle et leurs responsabilités, en leur disant : « Vous êtes face à des étudiants, il faudrait assumer la partie qui vous incombe. Vous avez un projet, il faut le financer, ce n’est pas eux qui vont le faire à votre place, même s’ils peuvent mener une réflexion avec vous. » En conclusion, on ne sait pas vers quel résultat on va, on prend les choses au fil de leur déroulement, de leur construction, et à un moment donné on fait un bilan. C’est comme cela qu’on s’adapte à la temporalité académique. On arrête les choses à un instant T à la fin du premier semestre, et on arrêtera les choses une deuxième fois à la fin du deuxième semestre sur le PFE. Même si on s’était donné comme objectif un avant-projet détaillé pour début juillet pour ceux qui s’inscrivaient dans le domaine architectural. Pour ceux qui avaient choisi des sujets plus urbains, c’est plus compliqué parce qu’il y a là un rapport à la temporalité du terrain plus complexe et plus dilatée dans le temps. On ne se soumet donc pas à la temporalité académique, et on se rend compte qu’accompagner la temporalité de l’opérationnel et du terrain permet d’aller beaucoup plus loin, que si on était dans un projet « classique » comme on l’a décrit tout à l’heure, c’est-à-dire, un projet un peu hors-sol qui ne s’inscrit pas dans la dimension de la mise en œuvre et de la réalisation, en réponse à l’attente d’acteurs concrets. Cela oblige à plus de résultats, malgré nous, même si on ne se met pas la pression du résultat. C’est extrêmement gratifiant et enrichissant. On a l’impression d’avoir déjà un pied dans le monde professionnel auquel on aspire.

Merril Sinéus : Pour faire le lien entre les propos de Charlotte et le danger de la binarité entre un enseignement classique et un enseignement alternatif évoqué par Khedidja, je trouve que c’est le monde professionnel et plus particulièrement le jeune monde professionnel qui se transforment. A travers les étudiants nous font part du changement. En conséquence, il faut qu’on change nos enseignements en fonction de cette nouvelle donnée. L’enseignement classique « solutionniste » de l’architecture est forcément encore existant, mais est-il encore souhaité par les étudiants dans un monde professionnel qui bouge ? Il est important de rester à l’écoute de ces besoins qui ont été bien pointés par les étudiants qui sont là aujourd’hui.

Khedidja Mammou. Alvaro (étudiant à l’ENSA Montpellier) vient de m’envoyer la synthèse qu’il n’a pas pu exprimer tout à l’heure. Je ne vais vous lire que la fin et les mots écrits en gras pour faciliter la lecture : « Le réel », « le concret », « la rencontre » et le mot « sens » qui revient à plusieurs reprises, « retrouver du sens », « on retrouve du sens à aller à l’extérieur “hors-les-murs” », « la réflexion qui se dégage nous rend conscients des raisons par continuer, arrêter ou reprendre nos études ».

Il y a donc un vrai questionnement. Potentiellement, ce que je comprends, c’est que la rencontre avec le monde réel vient conforter, remotiver à poursuivre les études ou pas pour certains qui sont dans une remise en question de ce qu’ils apprennent et de ce qu’ils perçoivent du futur métier. La rencontre avec le réel vient redonner du sens à un métier.

A la fin, il conclut : « Ces expériences nous fournissent un grand plaisir, cela fait même tourner la tête, c’est un trip, étant donné les grandes différences avec l’habituel de notre vie académique. Ne parlons pas alors de l’écart avec l’enfermement chez nous face à un ordinateur dans un contexte de pandémie ».

Plusieurs étudiants m’ont parlé du contexte et de la nécessité encore plus dans ce contexte d’aller en dehors des murs de l’école. Je trouvais intéressant le « grand plaisir », le « trip ». Je trouve qu’on perd le plaisir à apprendre et à enseigner. C’est terrible de dire cela…, et ces enseignements « hors-les-murs » de l’école doivent redonner du plaisir, faire qu’on se marre, qu’on décale un peu les choses, qu’on arrête de se prendre trop au sérieux, mais qu’en même temps, l’affaire est sérieuse… Tout ça.

Rainier Hoddé : Ces situations permettent à tout le monde de se surprendre et de se dépasser, et ce serait aussi une source de plaisir ?

Charlotte Aristide : Une dernière observation sur une question qu’on se pose à A-Cube depuis le début, c’est la question de la pédagogie en architecture que nous avons trouvée assez absente des fiches de contenu pédagogique des enseignants. La particularité à A-Cube est que certes nous sommes des étudiants engagés dans un travail de recherche et avons envie d’enseigner. Mais en plus, nous sommes pour beaucoup des élus des instances de notre école, notamment la CEVE (commission des études et de la vie étudiante).

 

Par ailleurs, on relève que la plupart des enseignants ne sont pas formés à la pédagogie, mais aussi que pour beaucoup, définir la pédagogie d’un projet revient à définir des contenus, c’est-à-dire des sujets. C’est d’ailleurs ce qui nous a été demandé pour valider notre projet. Il nous a été demandé sur quel terrain on allait travailler, et pas du tout avec quelle méthode, avec quelle approche, avec quels outils, avec quels enseignements, etc. Ces questions n’ont pas été posées. En fait, cela nous préoccupe, car nous nous posons beaucoup ces questions-là. On va chercher les outils là où ils sont. C’est la raison pour laquelle nous avons fait cette proposition à Olivier Boucheron parce que nous savions qu’il travaillait à partir du terrain et d’une approche anthropologique. Cela nous intéressait. Nous sommes allés chercher d’autres outils auprès d’autres enseignements. Je trouve dommage qu’il n’y ait pas une valorisation et une formalisation plus vigoureuse, voire plus communiquées et plus diffusées, de quelles sont les approches pédagogiques de tel ou tel enseignement, de tel et tel enseignants, et puis qu’il n’y ait pas aussi une réflexion sur l’évaluation. Cette évaluation, elle est, du point de vue des étudiants, un peu floue. Vers quels objectifs va-ton, qu’est-ce qu’un étudiant qui valide un PFE, quelles compétences a-t-il, sur quelles bases est-il évalué, etc. ? Si dans vos écoles respectives, vous avez des documents clairs là-dessus en termes d’outils pédagogiques, puisque certains d’entre vous ont parlé de « cadre pédagogique », je serais curieuse de les voir et de les étudier, essayer de les comprendre et d’en discuter avec vous.

Rainier Hoddé : Nous terminons sur cet appel. Nous diffuserons les textes de cette séance dès qu’ils seront prêts, et peut-être y trouvera-t-on des pistes pour les prochaines sessions. Merci à tout le monde pour l’effort de clarification, de dialogue, de respect des délais. C’était une séance autour de la pédagogie très riche. Au nom de l’équipe, je vous remercie chaleureusement, ainsi que les participants qui ont suivi cette séance à distance.

Khedidja Mammou : Merci à tous les étudiants d’avoir été présents et actifs.

Charlotte Aristide : Merci de nous avoir invités. Nous avons découvert énormément de choses. Je suis la seule à avoir pris la parole, mais j’ai des retours réguliers de mes camarades. On rendra compte de tout cela à l’ensemble de l’atelier et on est ravi de pouvoir prendre part à ces réflexions avec vous. Cela nous fait avancer.

Fanny Delaunay : Merci beaucoup et bravo à vous surtout d’avoir monté cette expérience.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
crhlavue (4 février 2021). Lieux et Enjeux #3 – 9 février 2021. Les séminaires du CRH-LAVUE. Consulté le 25 juillet 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/nc4p


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